PERSPECTIVA DE UN PERÍODO UNIVERSITARIO

Claudio Gutiérrez

Discurso pronunciado en la inauguración del Tercer Congreso de Profesores y Representantes Estudiantiles de la Facultad de Ciencias y Letras
por su decano, el Dr. Claudio Gutiérrez Carranza, el 13 de julio de 1964

Más que hacer un informe de rutina sobre los proyectos en ejecución en los distintos planos de la Escuela, de los cuales he informado a ustedes en varias oportunidades, quisiera presentarles hoy más bien una serie de reflexiones de conjunto sobre lo que ha sido la marcha de la Facultad en el periodo de tres años que está a punto de finalizar. Este periodo ha tenido una situación peculiar en la historia de nuestra casa de estudios: como culminación de una época, habiéndose en él recogido muchos frutos de lo sembrado con gran constancia y cariño en años anteriores; pero también como apertura para una fase ulterior de desarrollo de los Departamentos, con nuevos problemas, retos nuevos y prometedoras posibilidades. En medio de ambas épocas, el pasado que marcó metas y el futuro que creará nuevas rutas, se sitúa este periodo trienal lleno de las congojas del crecimiento y de las alegrías de los relativos logros; un periodo que tiene su propia fisonomía y que puede ser juzgado con cierta independencia tanto del pasado como del futuro. Ese periodo de historia es el que voy a hacer objeto de las siguientes breves reflexiones. Para el que habla, a quien ha tocado ocupar un puesto de responsabilidad en este lapso lleno de desafíos, ninguno en verdad ha sido más importante ni ha significado más estímulo que el de convivir en el pensamiento y la acción con personalidades tan variadas, tan ricas y llenas de energía, tan honestas y dispuestas a defender principios, tan profundamente creyentes en el valor de lo que están haciendo y tan consagradas a los ideales de la vida intelectual, como la de los profesores que integran esta Facultad. No crean que digo esto sin esfuerzo; porque si alguien ha debido padecer las pequeñas pero múltiples inclemencias del estar expuesto a todas estas personalidades, ese ha sido y ha tenido que ser el Decano de la Facultad; pero éste, como casi todos los dolores suelen ser, ha sido un dolor educativo y fecundo; por él, como por las múltiples satisfacciones de mi relación con ustedes, debo darles las gracias. Muy recién llegado a esta posición pude comprender que, más importante que saberse los reglamentos o los principios de administración universitaria, era aprender a conocerlos a ustedes, saber las capacidades de cada uno, conocer a quién debía recurrir en busca de consejo y apoyo, según los problemas que tuviera entre manos y tomando en cuenta el don o sabiduría especial de cada colega; en definitiva, mi primera lección aprendida, y creo que aprendida bien, ha sido que esta Facultad vale porque ustedes valen, y que la Institución será siempre lo que sean sus profesores y estará siempre a la altura que estén sus profesores.

El conocer intelectualmente a un grupo de universitarios ha resultado para el que habla una tarea singularmente estimulante, en forma especial por la misma variedad e intensidad de las posiciones de los diversos integrantes de la Escuela; estas posiciones forman muchas veces marcados contrastes. Una vez leí que Jaspers define a la Universidad como la “viviente polaridad de oposiciones no resueltas”; bien puedo afirmar, de acuerdo con ello, que esta Facultad es viva, y que en ella se vive con gran dramatismo el jasperiano espíritu universitario. Los contrastes son múltiples, de gran colorido, se entrecruzan entre si sin formar bandos, dan un relieve de muchas dimensiones frente al cual es difícil orientarse; el resultado de todas estas diferencias es una situación energética de alta potencialidad, que es precisamente el surtidor donde hemos debido alimentar los diversos proyectos académicos. A pesar de tanta variedad, sin embargo, y precisamente para no perderse en ella, puede uno dibujar algunas coordenadas teóricas inspirándose en el pensamiento de Jaspers. Ejemplos de tales polaridades podrían ser el llamado paternalismo vs, la actitud académica liberal –el paternalista siente la responsabilidad de educar al estudiante hasta el punto de considerar necesario “obligarle” a obtener ciertos hábitos o actitudes; el liberal piensa, por su parte, que no hay mejor manera de educar a la gente que dejándola sola para que la vida por sí misma la eduque. Los casos en que esta polaridad ha tenido vigencia en una polémica han sido muchos, como ustedes recordarán; pero cada uno de ustedes pensará que el retrato que he hecho de su posición es muy inadecuado... y probablemente tendrá razón. Otra polaridad activa ha sido la que opone lo académico puro a lo académico profesional, con ambos extremos surtidos ampliamente de argumentos para fijar a su manera el fin de la Universidad. Otra, la expresada, torpemente tal vez, por los términos platonismo e ideal democrático: ¿debe la Universidad buscar el que el mayor número aprenda y adaptar sus carreras a las necesidades del medio, o por el contrario tender a formar una élite – aunque con libre acceso– y concretarse a las carreras tradicionales, formalmente académicas? La lista de polaridades podría alargarse bastante más y puede mostrarse cómo efectivamente estas polaridades no forman facciones dentro de la escuela, lo que sería ruinoso; en cambio, se combinan de tal manera que cada persona resulta inclasificable y representa, ella por sí sola, toda una posición que debe necesariamente tomarse en cuenta para describir el pensamiento de la facultad. Pero baste por ahora una observación final sobre el tema, que considero de la mayor importancia: a pesar de las discusiones y, dejando intactas todas las posiciones personales, es un hecho que en cada caso concreto la facultad, o la parte de ella que debe tomar las decisiones, coincide en un campo de medidas suficientemente amplio y por un espacio suficientemente largo de tiempo como para que los proyectos no se estanquen y la vida de la institución pueda seguir adelante. Se diría que, además de la sabiduría personal que representa la posición de cada colega en sí misma, los miembros de la facultad poseen además la sabiduría pragmática necesaria para resolver, pronta y eficientemente, cada caso particular; que poseen colectivamente el don precioso de descubrir, en medio del bosque de las ideas abstractas en contraste, la senda estrecha común y práctica que permite a la escuela continuar avanzando.

Los estudios generales, como es natural, fueron durante el período ocasión de intenso debate; y oportunidad también para que quedara de manifiesto más de una polaridad de la vida universitaria. En múltiples sesiones y en diversos niveles, los miembros de la facultad han manifestado sus puntos de vista, sumamente respetables, sobre ese objetivo dilecto de la Universidad de Costa Rica, en palabras de Rodrigo Facio: “formar al hombre primero que al profesional”. Una primera cuestión, quizás no totalmente cerrada aún, ha sido el problema de la evaluación de estos estudios; se ha dicho repetidas veces que las materias comunes del programa –Filosofía, Historia de la Cultura, Castellano– tienden a desarrollar en el estudiante las actitudes maduras universitarias del espíritu crítico, la capacidad de síntesis y la habilidad de expresión en correcta prosa española; el examen final debe, consecuentemente, tratar de medir, hasta donde ello sea posible, el grado en que el alumno haya conseguido el dominio de esas actitudes. Fuertes argumentos se han usado para sostener que dicha evaluación debe hacerse en forma comprensiva; la actitud de madurez universitaria es una, se dice, a pesar de la diferencia de enfoque que representa el diverso énfasis de cada una de las tres asignaturas. Con base en esos argumentos, el Departamento primero, la Facultad después, y finalmente el Consejo Universitario, acordaron el año pasado que las tres materias serán en adelante objeto de un solo examen final. El efecto que esta medida, aparentemente buena, pueda llegar a dar, solo será evidente después de una repetida aplicación del sistema a partir del próximo diciembre. En todo caso, está a favor de que los resultados sean buenos el que la medida corresponde a una muy vieja aspiración de profesores del Departamento y la insistente recomendación de los evaluadores de la UNESCO; además, y sobre todo, el entusiasmo mismo por la medida que manifiesta la gran mayoría de las personas que deberán aplicarla.

En relación también con este asunto de la evaluación en Estudios Generales subsiste la permanente polémica de “la actitud” vs. “el contenido material” de los cursos: ¿Cómo podremos evaluar actitudes sin evaluar al mismo tiempo el dominio de cierta información? ¿Hasta qué punto debe pesar en la evaluación la calificación por conocimiento de la materia? ¿Es o no indiferente cuál sea, de las tres, la materia que sirva de base para la evaluación de las actitudes? ¿Hasta qué punto conviene dejar el terreno seguro de la evaluación sobre conocimientos concretos para entrar en el campo movedizo de las actitudes o posiciones de “formación”? Pero, por otra parte, ¿cómo no insistir en que si los estudios generales no cumplen una función formativa cultural estarán de más en el curriculum universitario? Un instrumento importante en la preparación del examen comprensivo, tanto en su aspecto material como de evaluación de actitud, es la serie de ejercicios prácticos realizados por el alumno durante el año, a los cuales se les ha bautizado como “escolaridad”; creo que es clarísima la importancia de que el estudiante se ejercite repetidamente, a través de lectura inteligente y abundante práctica de redacción, en el tipo de trabajo intelectual que precisamente le pediremos al presentar su examen final comprensivo; si el alumno se dedica a conciencia a cumplir al máximo de sus posibilidades con esas prácticas, sus probabilidades de ser aprobado en el examen serán poco menos que absolutamente seguras. Otra cosa, sin embargo, sucedería, si el alumno, yéndose por la línea del menor esfuerzo, pretendiera solamente llenar el requisito de presentar sus cuadernos; en este caso surgiría la duda de si cabe que ese alumno se acogiera a la dispensa de nueva escolaridad o si más bien, y en su propio beneficio, debería repetirla en toda aquella parte que fuere insatisfactoria. Opino que sobre todos estos aspectos deberá continuarse discutiendo, preferentemente en el departamento, antes de que la cuestión quede aceptablemente resuelta; una solución definitiva a estos problemas no la habrá, ni convendria que la hubiere, pues la eficiencia de la enseñanza depende en gran parte del interés que suscita en el profesor el participar en una polémica activa, y el estar aplicando, con actitud creadora, nuevos métodos y principios cuyas bondades él mismo, con su propio trabajo y entusiasmo, contribuirá a determinar.

Otra ocasión en que se manifestaron fuertemente los puntos de vista de los profesores fue la polémica sobre el tema de la verticalización de los estudios generales. Como recordarán los miembros de la facultad, el informe de la Misión de UNESCO recomendaba con mucha fuerza que se proyectaran los estudios generales hacia los años superiores como un medio de prolongar el período de maduración de sus frutos y de estimular los curricula de las escuelas profesionales. Después de muchas discusiones, en las que quedaron presentadas las ventajas de la colocación horizontal en el primer año, al igual que las conveniencias de continuar el hilo de la formación cultural más allá de él, se ha llegado a una conciliación que parece muy adecuada, conservadora y flexible al propio tiempo. En vez de un cambio radical en la concepción del programa, se propone regular prudentemente los plazos que el alumno tiene para aprobar sus asignaturas y ofrecer a las escuelas la posibilidad de un acomodo más racional de sus asignaturas en el Ciclo Básico; se deja a salvo siempre el carácter fundamental y previo de las llamadas asignaturas comunes o bloque comprensivo. Por lo demás, se da más amplitud en la selección de las asignaturas electivas y se abre a otros departamentos de la facultad la posibilidad de colaborar con algunas de sus materias, cuidadosamente seleccionadas, en la integración de los repertorios de estas asignaturas. Podríamos decir que con estas medidas, proyección hacia arriba en el plan de estudios y apertura hacia otros departamentos de la facultad, el programa de estudios generales salva el peligro del “foso” de separación con el resto de la Universidad y pasa más bien a desempeñar un papel dinámico y de gran importancia en un proceso de profunda integración universitaria.

El tema de los métodos de enseñanza trasciende desde luego los límites del programa de estudios generales; en todos los niveles de nuestros planes de estudio se han planteado, se plantean hoy y se seguirán planteando las controversias sobre cuál sea la mejor manera de transmitir los conocimientos. Los mismos subtemas de la evaluación; de la escolaridad; del trabajo personal y activo del alumno; del grado, naturaleza y alcance de la tarea del profesor, vuelven a presentarse. Especial mención merecen en este aspecto dos acuerdos a que se ha llegado con gran amplitud de asentimiento y que parecen, hasta donde el que habla puede afirmarlo, incorporados de una manera sólida a la vida de la facultad. Me refiero al sistema general de promoción en la escuela y a su régimen de asistencia. Comenzando por este último, creo que puede considerarse como una decisión crucial de los departamentos la resolución de confiar a los mismos alumnos la vigilancia de su propia asistencia. En este caso los argumentos a priori, de sentido liberal y apoyados en una filosofía de la responsabilidad, han venido a ser reforzados por razones a posteriori: el sistema ha sido eficaz y no se ha producido el despoblamiento de las aulas. Tales resultados han venido a poner en claro que el estudiante da en gran medida aquello que se espera de él y que si queremos que dé más, el mejor camino para lograrlo es creer más en él. El sistema de promoción actúa sobre similares premisas; hemos dotado a la mecánica de los exámenes de flexibilidad, de modo que el alumno puede aprobar el curso con base en cualquiera de los aspectos de su trabajo anual, sean las pruebas parciales, sea el examen final. Este arreglo permite asimilar las pruebas parciales a instrumentos de consulta, tanto para el alumno como para el profesor, y confiar en que el alumno, por su propia responsabilidad, atenderá a su preparación académica sin pensar en la rígida contabilidad de puntos ganados durante el año. La posibilidad de un examen final que pueda decidirlo todo, además, promueve en el propio alumno un esfuerzo intelectual para lograr una integración mayor de sus conocimientos.

Otro aspecto de los métodos de enseñanza en que parece prometedora la apuesta en favor de la buena voluntad del alumno es el que se refiere al trabajo en la Biblioteca. Es bien sabido que el obstáculo mayor para establecer una sana proporción entre el trabajo de clase y el trabajo personal de lectura y asimilación es el circulo de hierro “falta de tiempo-imposibilidad de visitar la biblioteca-necesidad de compensar en clase lo no hecho en la biblioteca-extensión excesiva del trabajo en clase-(y de nuevo)-falta de tiempo”. El círculo hay que romperlo por alguna parte. En este período hemos comenzado a romperlo, a una con toda la universidad, por medio de la adopción del nuevo calendario; debemos hacer notar la prudencia de este procedimiento que, al reducir el número de horas de lección por semana sin disminuir el tiempo efectivo de enseñanza (alargamiento de los semestres), aumenta la capacidad de estudio personal del alumno (y también del profesor) sin riesgos o mayores inconvenientes. Esperamos que la ruptura del círculo produzca benéficos efectos y que podamos en el futuro apostar aún más en favor de la responsabilidad del propio estudiante.

Con mayor tiempo semanal disponible para el trabajo personal del alumno podemos considerar ahora, en un nivel más alto del plan de estudios, su necesidad de práctica escrita y de la concomitante labor de investigación individual. Aquí el paralelo con los estudios generales es llamativo y convincente: así como antaño pedíamos al alumno escribir un ensayo como examen final del primer año sin brindarle oportunidad práctica de prepararse para ello, también entonces le exigíamos redactar una tesis al final de cuatro años, sin haberle puesto formalmente a redactar ensayos en los cursos anteriores. Hacemos ahora la propuesta de establecer que el alumno deba realizar un ensayo de amplitud suficiente al final de cada año, condicionante de su promoción, en alguna de las materias de su pensum; en esta forma se facilitará el restablecimiento del requisito de tesis al final de los primeros cuatro años de estudio, recomendado por la Facultad, como la defensa ante tribunal de una, por ejemplo la última, de estas memorias.

Pero la apreciación de la Facultad del valor educativo que tiene la confianza en el trabajo independiente del alumno la podemos ver, quizá en su máximum, en el ya aprobado régimen de enseñanza por tutoría. Para alumnos sobresalientes, entre los cuales eventualmente se reclutarán mañana los profesores de esta escuela, la facultad se prepara, con toda prudencia y discreción, pero con firmeza, a ofrecer un programa más estimulante y mejor adaptado a sus superiores capacidades. Será este un semillero que convendrá regar y al que las autoridades de la facultad deberán dispensar en los próximos años la mayor de las atenciones.

Todas las anteriores medidas significan un notable conjunto de adelantos en la vida de la escuela; además, representan un importante caso de coincidencia de los miembros de la facultad en políticas universitarias concretas. No por casualidad este conjunto de medidas tiene un denominador común: todas ellas descansan en una apreciación positiva de lo que nuestro estudiante puede dar de sí, constituye un acto de fe en las potencialidades de la persona del joven costarricense. No es simple casualidad que un cuerpo de profesores, con posiciones individuales muy diversas, coincidan entre ellos para pedir más del estudiante, para esperar más de su propia iniciativa, para confiar más en su responsabilidad y en el buen uso de su libertad. Este hecho sobresaliente solo puede significar que como marco de todas nuestras diferencias tenemos una convicción común y básica, una unanimidad subyacente que aflora como acción concreta cada vez que necesitamos tomarla: la fe de educadores en la perfectibilidad humana y una colectiva vocación para la superación intelectual. Dentro de la misma inspiración, podemos señalar otra apreciable coincidencia. Me refiero a la actitud de la facultad frente a las cuestiones de la carrera docente. Una actitud unánime ha habido ante el movimiento de transformación de nuestro cuerpo de profesores en un claustro de dedicación exclusiva o tiempo completo. No se han presentado aquí las resistencias que existen en otros países para abandonar los negocios privados, las responsabilidades múltiples, las ocupaciones ajenas al quehacer universitario. Por el contrario, sé de muchos sacrificios y pequeños o grandes renunciamientos a salarios mayores o a comodidades diversas, en beneficio de la dedicación completa al servicio de nuestra casa de estudios. A esta actitud favorable, tanto o más que al dinero obtenido de la generosidad de donadores extranjeros, debemos el privilegio, casi único en América Latina, de contar desde este año con un profesorado dedicado completamente a la Universidad.

Igual coincidencia hemos logrado en las reformas ocurridas ya en la mayor parte de los departamentos hacia una organización de la función docente en torno a la persona del profesor y sus calidades académicas: la constitución de las cátedras como núcleos de enseñanza e investigación, distintos de los cursos específicos que ofrecen, pero en cierta forma idénticos con la especialidad del profesor, sus intereses más preciados, su obra creadora. Tales cátedras no solo permiten un servicio más eficiente de los planes de estudio, ahora flexibles por su independencia del salario por horas del profesor; serán también el centro germinativo de la continuidad universitaria: allí se formarán, al calor del profesor de mayor sabiduría y experiencia, los profesores del mañana, hoy asociados, o adjuntos o asistentes graduados que trabajan bajo la guía e inspiración del profesor titular. Si a esto añadimos un buen método para seleccionar y preparar con anticipación a nuestros asistentes graduados, como el régimen de tutoría esperamos que sea, creo que habremos consolidado la facultad del futuro y asegurado para ella una calidad creciente por la creciente calidad de sus profesores.

No está lejano el día en que el desarrollo académico de las cátedras las haya llevado a la condición de “institutos” –en el sentido alemán–, centros de enseñanza e investigación que constituyan propiamente ellos el fundamento y la expresión más pura de la vida universitaria. Oiremos entonces la voz de la cátedra, a través de sus distintas jerarquías, enseñando a los estudiantes en un ambiente de máxima libertad académica y de máximo estímulo, según el “viviente espíritu de la universidad”; o la oiremos conversando con las otras cátedras en considerable diálogo de investigación que, no dudamos, habrá de contribuir notablemente al avance de las ciencias y de promover con fuerza la superación y enriquecimiento del ideario filosófico, literario, social y político del costarricense.

Hemos hablado de posiciones filosóficas universitarias, de polaridades y contrastes, de coincidencias y asentimientos a medidas concretas así como de los principios en que se basan tales medidas. Pero la vida universitaria no se resuelve en puros principios ni en puras posturas ideológicas. Si es vida es acción y si es acción, debe tener y tiene su propia técnica. No bastan los principios, a pesar de su importancia; ellos deben llevarse a la práctica. Cómo hacerlo es una cuestión a veces tan difícil y siempre tan importante como las más importantes y difíciles cuestiones de puro carácter teórico-académico. Decía Rodrigo Facio que los medios eran esenciales en la vida social y merecían tanta atención como los fines. Me atrevo a estar de acuerdo con él. Y si me pregunto cuáles son esos medios en la administración universitaria, cuál sea esa técnica social, debo contestarme que es fundamentalmente el diálogo: el diálogo universitario, el exponer ideas y contrastarlas, de la manera más amplia e intensa posible en un ambiente de personas serias, ejecutoras eventuales de las mismas medidas. El diálogo, que no es sólo instrumento pasivo de comunicación: es instrumento activo, creador. Nadie ni nada que pasa por el diálogo permanece igual: las ideas se transforman y enriquecen; las personas, se edifican y mejoran; en la mayor parte de los casos ya el diálogo mismo cumple incluso una gran proporción del fin de superación que se busca con la medida. Pero el diálogo es todavía más: es fuente de inspiración para los originadores de iniciativas y es la prueba de fuego de estas iniciativas cuando les llega el turno de someterse a discusión. No juzgamos una medida buena mientras no haya pasado por estos aros del diálogo, no una sino muchas veces; no solo en un grupo de personas, sino de preferencia en varios distintos grupos. Tenemos en archivo muchos casos de perfeccionamientos de propuestas, de transmutación de proyectos, de innovaciones logradas precisamente en el diálogo; largas deliberaciones, por ejemplo, demuestran a veces que el mejor sistema es el que se había pretendido cambiar, después de largo rodeo a partir de iniciativas revolucionarias.

Si el diálogo es óptimo en sí mismo como método de investigación o aclaración, como lo sostienen tantos pensadores desde Sócrates al contemporáneo Popper, cuánto más si los dialogantes son personas de la altura intelectual de los miembros de esta facultad. Y si el diálogo contribuye a descubrir qué sea mejor, no es menos cierto que manifiesta a las claras qué creen los profesores que es lo mejor; y en el orden de lo práctico, es preferible la medida menos buena que cuenta con el entusiasmo de quienes van a aplicarla que la excelente que choca sin embargo con el escepticismo de sus eventuales ejecutores. Una administración montada sobre estas bases es una administración abierta, de responsabilidad solidaria; bajo este régimen las decisiones son de todos, los triunfos se comparten y los fracasos, cuando los hay, se transmutan en valioso material de diálogo que contribuya a futuros aciertos. Visión demasiado optimista, se me dirá; pero visión confirmada por la experiencia de nuestra joven Universidad de Costa Rica, Concomitante con el tema de cómo se logran las decisiones está el tema de cómo deban ejecutarse. Paralela a la solución de la administración abierta está la solución de la administración descentralizada. Si todos tomamos las decisiones, todos también debemos ejecutarlas: nuestra mirada debe estar dirigida hacia abajo, hacia la tarea que tenemos entre manos, y nunca volverse en busca de quien nos sustituye desde arriba ni intentar sustituir al compañero en las responsabilidades propias que le están asignadas. Nadie conoce mejor su trabajo que el que lo está realizando, e innumerables son los proyectos que se transforman al ejecutarlos por la sabiduría elemental de quien debe llevarlos al surco. En una sociedad de amplia base, quien tiene la primera responsabilidad es el que hace frente a la tarea real, no burocrática; en nuestro caso es y debe ser naturalmente el profesor. Toda complicación administrativa que aleje innecesariamente la responsabilidad de esta base segura debe ser evitada: la administración no es un bien en sí – probablemente sea un mal en sí, aunque necesario– y no debe ser expandida en su acción por el simple lujo de tener juegos mecánicos. Cuando el profesor pueda resolver el problema ¡que sea su propio administrador! En muchos casos, debemos anclarnos todavía más hondo y le pedimos incluso al alumno que sea su propio administrador: como ejemplo, la asistencia autocontrolada. Después del profesor, la cátedra; solo después, el departamento y su director. A la facultad y al decano, ¡ojalá nos dejaran sin nada y nos dedicaran a filosofar sobre la educación y la administración universitarias! En todo caso, que la autoridad más alta solo actúe en aquellos problemas cuya naturaleza escapa a la posibilidad de acción de la entidad anterior. El resultado de este arreglo, el que tenemos funcionando, será siempre de mayor eficiencia, el mejor aprovechamiento de los recursos, implicará menos zozobras y mayor tranquilidad para todos, que tanto la necesitamos.

Dentro de esta filosofía administrativa, el decano ha procurado concentrar su esfuerzo en dar a los directores de departamento los medios que necesitan para llevar a cabo su trabajo: dinero, personal, regulaciones eficientes y flexibles para que prosperen sus valiosas iniciativas; a los cuerpos de profesores, multiplicación de las oportunidades del diálogo, como estas sesiones anuales de Facultad; y a los distintos organismos de la Escuela, por qué no, alguna iniciativa para hacer menos rígidos los planes de estudio y sistemas de promoción y más libre y amplia la acción del profesor dentro de su cátedra. En el aspecto de presupuesto, el más material tal vez, pero no por ello el menos importante, hemos procurado fomentar tipos de organización administrativa y docente que originan economías; con estos fondos y las donaciones extranjeras, hemos invertido en la transformación de la facultad a tiempo completo y en aquellos proyectos que hemos visto conquistar el entusiasmo de los directores de departamento y grupos de profesores. Hemos actuado sobre la regla de que conviene desarrollar la facultad en aquellas direcciones que las especializaciones de sus profesores ofrecen como más prometedoras, en vez de tratar de llenar un patrón ideal de universidad perfecta, sobre cuya definición nunca podríamos ponernos de acuerdo. Esto no obstante, cuando una parte de la facultad, un departamento, sección o cátedra, ha parecido muy débil, hemos procurado fortalecerlos con medios extraordinarios, como ha sido el caso reciente con el departamento de física y matemáticas. Pero también aquí, en el reclutamiento de profesores extranjeros, hemos preferido contratar a los mejores candidatos, sin dirigirnos por un patrón a priori de lo que deberían ser sus especialidades más estrictas. Una vez más, en este punto, hemos actuado según la máxima de que una universidad es lo que sus profesores la hacen ser.

Decíamos al comienzo que este período trienal se distingue de su pasado y se distinguirá también de su futuro inmediato; la razón de esta distinción será fundamentalmente por contraste de ritmo e intensidad de cambio con el período anterior, porque aquél fue el periodo de siembra y de la contemplación reposada de lo creado previamente en otro período de cambio, 1955 a 1957. Con el período que seguirá, porque se ha producido el diseño de la nueva facultad que deberá funcionar más apaciblemente en los próximos años; no porque haya entonces poco que hacer, sino porque precisamente deben acomodarse muchas cosas, ponerse en plena ejecución varias medidas, perfeccionarse otras, asentarse, en fin, lo realizado en estos tres años. Habrá necesidad, por ejemplo, de vigilar el correcto funcionamiento de los nuevos planes de estudio, tanto en Educación General como en el nivel intermedio. Habrá que comenzar a aplicar, con toda la prudencia del caso y según un cuidadoso plan de desarrollo, el régimen de tutoría; en este particular aspecto habrá que conseguir los fondos, probablemente de fuentes extranjeras, para asegurar a los profesores cargas de lecciones más livianas que permitan la enseñanza individualizada. Habrá que fortalecer la carrera docente, usando ya las normas del reglamento de escalafón que discute hoy el Consejo Universitario. De conformidad con esas regulaciones, que están inspiradas en gran parte en la experiencia de esta facultad, se deberá completar la reforma de los departamentos para establecer las cátedras como centros de la vida académica. Se deberá aumentar la provisión de profesores asistentes y transformarlos en personal de dedicación exclusiva; y, sobre todo, deberá desarrollarse al máximo el programa de becas a los profesores, para obtener que la mayor parte de ellos consiga su doctorado a un plazo relativamente breve; para un cumplimiento integral de este propósito habrá que contar también con la generosidad de las fundaciones y agencias internacionales. Ninguna de estas importantes cuestiones implica necesariamente cambios de planes de estudio o modificación de reglamentos; pero todas son de cuidado y exigirán, de quienes dirijan la facultad la mayor atención, laboriosidad y prudencia.

La consolidación mencionada, y especialmente el adecuado desarrollo de algunos de los programas indicados, son condición necesaria para que la facultad, en el momento oportuno, dé el paso hacia los estudios de doctorado. Nuestros fundadores, y quienes les siguieron hasta la época de la reforma, tuvieron la sabiduría de no embarcar a la Universidad en la aventura de otorgar grados superiores para los que definitivamente no estaba aún preparada. Ello tenemos que agradecerlo: ha hecho más por el prestigio de la institución que lo que hubiera logrado la expedición de títulos de oropel. Pero los tiempos han cambiado: la universidad llega ya a la mayoría de edad y se le imponen las responsabilidades de la vida adulta. Hoy por hoy no podemos esquivar el establecer la culminación de la formación académica en los departamentos que vayan alcanzando la madurez necesaria y conforme esta condición se vaya realizando. Será indispensable, en primer lugar, que muchos de nuestros profesores obtengan su doctorado en universidades extranjeras; será muy conveniente proveer suficientes plazas de medio tiempo para asistentes graduados, a fin de asegurarnos alumnos de estudios superiores totalmente consagrados a la vida universitaria; será también muy provechoso seleccionar y encauzar a esos mismos alumnos mucho antes de que lleguen a ese nivel, lo que logrará de la mejor manera el régimen de tutoría. Aspectos todos que se reforzarán unos a los otros y que tenderán en conjunto a crear un clima favorable a la investigación superior y el estudio intenso del nivel graduado.

Toda una nueva época se abrirá con ello a la facultad en su marcha en busca de la calidad. El impulso creador, el libre espíritu universitario tendrá entonces amplio espacio para expandirse y aspirar a óptimos frutos. Al foco de irradiación que han sido en materia de superación académica los estudios generales se añadirá ahora un segundo foco, en modo alguno divorciado del primero. Podrá así realizarse de manera completa el imperativo tantas veces señalado por don Enrique Macaya de que los estudios generales sean esencialmente educación superior.